对话——提升课程建设几点思考

                           武进厚余小学   张伟亚

《论语  阳货》中，子曰：四时行焉，百物生焉，天何言哉？意思是：四季周而复始，万物蓬勃生长，大自然又何曾说过什么？这句话对于教育教学也是很有启发的。阳光、雨露是万物生长的必需，教学中，如春雨般润物的语文融润式教学也是当前教育教学改革中出现的一种体现全新教育理念的教学方式。而语文教学过程中对话是最常见也是最关键的一环。如何在对话中实现融润式教学，让学生语文素养真正得到提升呢？ 下面笔者将根据目前语文教学的一些误区进行剖析，并分析解决策略和方法。  

误区一：单一的对话，让课堂遗失浸润的精彩。

现状：审视现在的课堂教学，以教师为中心的对话教学屡见不鲜。在这种对话中，问题由教师预设，内容由教师掌握，结果由教师控制，对话的方式也大多采用机械化的方法，回答大多数是“可以”“是”“能”诸如此类不发展表达能力，只发展学生少量思维能力的语言，齐声回答使课堂看似热闹，却缺乏语文的味道。

反思：这样的对话教学实际没有生生之间的互动关系，教师成为了对话的核心，充当绝对权威的角色，完全剥夺了学生的主体地位，学生成了教师思想和教参标准答案的代言人。这样的课堂听起来很热闹，师生对话频率很高，但这样学生疲惫地跟着老师跑，跟着问题转，哪有时间自己去阅读、理解、感悟？

策略：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，这一过程是必须要学生走进文本，体验文本，最后表达文本的三重对话，应该是浸润文字，逐步生成的过程。

教师在与文本深入对话后，可以根据学生的实际能力，预设由简单到复杂，从低级到高级具有层递性的能力发展序列。如在执教《少年闰土》一文，就预设了学生一次又一次与文本的层递性对话。在教学第一小节的时候，这个场景描写比较典型，如何读写结合，是需要费一番功夫预设的。例：

师：在鲁迅的记忆里，有一个画面特别的清晰，有一个少年特别难以忘记——（生读第一小节）。

学完字词，师：你能用几个词语来概括吗？（月下刺猹）

师：请你再仔细读读，结合具体的语句说说你看到了一个怎样的少年？（敏捷）

生边想象画面边读出少年的形象。

师：为什么作者不直接写少年，还要加一段环境描写呢？第一句话到底在写什么，可以删去吗？设计意图：用问题挑起学生思考的欲望。

生：圆月为下文看见猹作铺垫。 

师小结：哦，原来环境描写能为情节发展做铺垫。在优美的音乐中，再来读一读，你发现了什么?

生：我发现环境很美，此时人物的出场就一定是美好的。

师小结：环境描写能烘托人物形象。

生：环境美，能写出人物愉快的心情。

师小结：环境描写还能烘托出当时的情感气氛。

师提炼：同学们，这幅画面深深地镌刻在鲁迅先生的脑海中。他是按照怎样的顺序来描绘这幅画面的呢？（环境+人物活动）

师提炼：这就构成了一个完整的场景。

至此，学生对于场景这个概念就了然于心，接下来的由读到写也就十分顺利了。

就是这样一个循序渐进的对话过程，学生有了思想的碰撞、心灵的交流、情感的交融，最后还完美地做到了读写结合，外在表达，学生在课堂上迸发出了融润式的精彩。

误区二：浅层的对话，让文本丢失深度的理解。

现状：在我们平时的课堂教学中甚至是公开课上，经常会看到教师将文中重要的句子出示在大屏幕上，然后，带领着学生读句子，悟句子，品句子。

如在教学《赠刘景文》时，老师出示整首诗：荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。一年好景君须记，正是橙黄橘绿时。并开展了以下的教学：

师：通过读诗，你看到了哪几幅画面，你有什么感受？

生：荷花已经凋谢，荷叶已经枯败，再也没有能避雨的荷叶伞了。这里我感觉到秋天的凄凉。

师：我们给这幅图起个名，叫（荷尽图）。你能读出这种感觉吗？

生：菊花也凋谢了，但是它的花枝还在傲霜斗雪。我感受到菊花的不怕寒冷。

师：原来菊花有这样的品质。这就是（菊残图）。你能读好吗？

生：橙子金黄、橘子青绿的时节是一年中最好的时节。这里我感受到秋天的美。

师：这幅图我们就叫做（橙黄橘绿图）。让我们美美地读一下。

反思：乍一看，这一教学片段并无不妥之处，可细细思量，便能发现，虽然教师在句子的教学中，遵循了“理解读——品味读——感情朗读”这样的学习规律，可他游离于诗人的写诗意图而教学，脱离了当时背景，使学生对诗人所要表达的主题并未真正地领会：深秋时节即象征着晚年的刘景文，这首诗是借秋景来勉励晚年的刘景文振作起来，即使人到了深秋时节，仍不能放弃追求生命的丰收和圆满。因为这样，课文的人文内涵也就在教学中失落了。脱离文本背景的浅层的对话，只会让文本丢失应有的魅力。

策略：教师应关注和融润文本中蕴含的人文内涵，并着力疏通学生与“文本”之间的渠道，还文本应有的魅力。

1、实现师本先行对话。

教师与文本的对话，应是语文教学的前提所在，只有教师与文本通过“零距离”接触，品味到文章语言的精妙，感受到字里行间流淌的情感，读出了自己的思想和感受，读出了自己的惊喜，才能在课堂对话中游刃有余，才能引导学生创造性地参与文本的意义生成过程。如果前面那位教师真正地读懂了课文的内涵，读懂了语言文字与情感表达的关系（诗句将秋天的景致与勉励刘景文结合起来），相信他肯定不会这样进行教学。

2、引导学生潜心会文。

对于文本的解读，我们还可以让学生凭借个人的生活经验和相关的经验积累，自由地发挥他的创造性理解，发挥他的创造力，让学生以自己的方式解读文本，参与文本的意义建构。如果前面的那位教师能多点耐心，充分信任学生，围绕“明明是写秋天景色的诗，为什么题为《赠刘景文》呢？”引导学生通过查找写作背景，深入文本，读出自己个性化的感受与困惑，课堂中将会有学生与文本精彩的对话产生。如“我觉得人到晚年虽然生命极易消逝，就像荷尽图那样，但是也可以像菊花的花枝那样坚强地面对人生的磨难，这就是苏轼想告诉刘景文的”，“我觉得苏轼还想告诉刘景文：深秋时节是一年中最好的时节，就像我们现在的年纪，是思想最为成熟、行事最为稳妥的时候，这就是在勉励刘景文要乐观，要积极地面对，因为我们还可以为国为民贡献自己的力量”等等。再请学生回到文中去找答案，去体验，与文本再次对话，学生的理解就肯定不会仅仅停留在“这是一首写景诗”这一层面上了。这也提醒我们，我们教师在自身挖掘教材人文资源的前提下，需要做的是尽量少讲解，让学生多发现，多融入文本。要努力做到的是：（1）给学生读书的时间，探究语言的人文内涵；（2）随机创设情境，让学生通过自我体验，化解阅读实践活动中遇到的疑难，加深或反思自己对文本的理解；（3）让学生随时做好读书记号，并进行适当的批注；（4）关注课堂的人文交流，关注闪耀出的创造火花，尊重学生的独特感受，适时组织合作性学习，通过心灵的碰撞，促进学生的深入思考，从而生成新的认识。

误区三：机械的对话，让课堂丧失思维的融润。

现状：审视现在的课堂教学，很多老师为了教学过程的顺利，往往会用这样的问题切入段落或全篇的教学。比如《父亲、树林和鸟》一文，很多老师设计的主问题是：你从哪些词句看出父亲是个知鸟、爱鸟的人？然后学生找句子，找到后老师要求抓住几个关键词进行朗读指导：你能读出父亲的爱鸟吗。这样给定答案，然后机械的对话和朗读，表面上课堂进行得很顺利，但是学生的思维量不够，对文本的理解不够深。

策略：学生、教师、文本之间的“对话”交流应是渐进式、生成式的，需要三者之间不断地融合、激活。要精心预设，营建层递性对话系统。

比如教学《掌声》，如何理解英子的人物形象是教学重点和难点。教师如何展开教学呢？

1、走进文本，创设语境。当学生只能回答文中具体的词句“她很文静，总是默默地坐在教室的一角”时，教师如何让学生理解“文静”到最后理解“忧郁”呢？此刻就可以采取浸润式读书，学习生字“默”开始。教师先激发学生的识字兴趣：“默”就是一只黑狗不说话。通过编字谜的方式既记住了字形，又理解了字义。然后，教师带着孩子走进文本：同学们，再读读这句话，文静的具体表现是什么？学生答：文静就是“默默地坐在教室的一角”，就是“不说话”。此刻学生的理解还是很表层的。

2、体验文本，感悟形象。这时候，老师要继续引着学生领悟人物形象。老师带着孩子走进生活：上课的时候，同学们小组讨论的时候，而文静的英子呢？（默默地坐在教室的一角）；下课了，同学们都去做游戏了，而英子呢？（默默地坐在教室的一角）。所以一个“总是”在告诉你什么？（经常不说话的，经常不跟人互动的，经常不参与活动的，这样的人就是文静。）至此，英子文静的形象已深入人心。

3、表达文本，生成形象。应该说，感悟到“文静”这一人物形象还是浅层的。最后，需要老师再次设好路径，让学生进一步生成最后的人物形象“忧郁”。此刻，教师再问：你还看到一个怎样的英子？（她总是早早地来，最后一个离开。）是啊，一天是这样，她（总是早早地来，最后一个离开）；两天是这样，她（总是早早地来，最后一个离开）；日复一日，总是如此，你有什么问题想问问吗？（英子，你怎么这么奇怪啊？天天来得这么早？）此刻，教师要运用各种方法，调动学生对文本的感知，并运用语言。师继续推动学生的思维：同学们，英子之所以默默地坐在教室的一角，不愿意和大家一起玩耍，她一定是在想(我不能和同学们一起玩，大家会嘲笑我的。）英子每天早早地来到教室，最后一个离开，那是因为她想（这样做，就没有人能看到我的腿了，就没有人能会用奇怪的眼神看我了。）……师凭借评价来生成人物形象：她是多么伤心啊，多么痛苦啊，一点自信都没有啊。这样的英子就是“忧郁”的，“自卑”的。自此，学生通过语言的表达和内在的思维，水到渠成地感悟了英子的人物形象。

阅读教学效率的高低，往往取决于对话过程的融润程度。热闹的课堂不一定会有有效的对话，但有效的对话却往往驻足于融润的课堂。处理好对话中教师、学生、文本的关系，让对话真正走进融润的阅读教学。