【摘要】本文基于对小学生英语阅读素养内涵的理解，考察了译林版牛津小学《英语》story time 板块教学中学生阅读素养培养方面存在的问题，提出了story time板块课堂教学重构策略，指向英语阅读素养培养的小学英语阅读教学目标新定位以及小学英语阅读教学过程新思考，旨在培养小学生英语阅读素养，从而服务于小学生英语学科核心素养的发展。

【关键词】核心素养；阅读素养； story time 板块教学；教学重构

  一、对小学生英语阅读素养内涵再理解

随着终身学习观的不断深入，“阅读素养”概念开始进入大众视野。在《中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）》（王蔷、陈则航，2016）的“中国中小学生英语阅读素养发展目标理论框架”中，英语阅读素养包含了“阅读能力”和“阅读品格”两大要素。它不仅关注语言知识、音素意识、拼读能力、阅读流畅度、阅读技巧和策略等阅读能力核心要素，还关注阅读动机、阅读态度、阅读习惯等促进个体参与活动、促进其全人发展需要的综合素养即阅读品格。对学生阅读素养的培养是课程改革深入推进的需要，是学科核心素养落地的需求，更是对儿童阅读素养关键期的回应。笔者认为，教师需要确立英语阅读素养的意识，不断探索培养学生英语阅读素养的有效教学模式和教学方法。本文将就Story time 板块教学，探讨如何基于课程标准，有效设计阅读教学，培养学生阅读能力和阅读品格，从而服务于小学生英语学科核心素养的发展。

二、Story time板块阅读素养培养功能审视

译林版牛津小学《英语》教材的story time板块承担着揭示单元话题、呈现单元核心语言内容的重要任务。该专栏中的故事紧密联系单元主题，贴近学生日常生活，情节生动活泼、富有知识性、价值性和趣味性，具有独特的教学价值，是非常好的阅读教学素材。精心设计story time板块教学能激发学生阅读兴趣，发展阅读能力培养阅读品格，成为学生阅读素养培养的孵化地。但审视平时教师的阅读教学，笔者发现存在以下问题：

1.阅读前无效铺垫，阅读兴趣激发不够

许多教师将story time板块上成了语法课或语言知识新授课，在阅读前的准备中进行粗略的信息铺垫，过分强调词汇和语法的教学，使学生的阅读只关注碎片化的词句，导致学生对阅读活动缺乏兴趣。

2.阅读中机械灌输，阅读策略培养缺位

    由于教师指导学生阅读策略意识缺位，导致学生尽管经历了长期的语言学习但阅读理解能力和思维品质提升缓慢，有的孩子甚至看到文章后，习惯拘泥于生词或新句式，感觉无从下手，恐惧不安，甚至丢失了尝试阅读的信心和勇气。

3.阅读后活动单一，素养迁移实现困难

有的教师平时针对story time板块设计的活动形式单一，并未设计符合学生认知水平、贴近学生实际生活的语言实践活动和阅读拓展活动，造成学生在阅读后，习得的阅读能力和策略没有好的验证机会，不能很好地将所学语言知识阅读策略迁移到实际生活中，进而实现“学着读”到“读着学”的飞跃。

三、指向英语阅读素养培养的板块课堂教学重构

（一）指向英语阅读素养培养的小学英语阅读教学目标新定位

基于对小学生英语阅读素养内涵的理解，以小学生英语阅读素养的培养为出发点，教师必须对story time教学目标有新的定位。除了关注学生的听、说、读、写、说几项基本技能以外，教师还必须关注：

1.学生是否能根据已有知识学习新知如确立音素意识，是否能根据学过的单词和发音规律学习新单词的能力。

2.是否能够理解文本内容，能否通过观察插图，推断未知信息，进而帮助学生增强分析、理解、判断等逻辑思维能力。

3.是否能够通过角色替换、续写文本等培养学生综合语言运用能力和合理想象的思维品质等。

4.是否能够通过文本学习培养一定的阅读兴趣，形成一定的阅读能力和阅读品格，从好更好地推进课外自主阅读。

（二）以阅读素养提升为旨归的小学英语阅读教学过程新思考

1.pre-reading激发阅读兴趣

（1）聊天切入主题激发阅读兴趣。如在执教译林版《英语》四上Unit 8 Dolls的时候，一开始就直奔主题，跟孩子们亲切交谈，Do you like dolls? Do you have a doll? Can you say something about your doll? 孩子有了表达欲望但缺乏一定的语言储备，笔者随即拿出自己喜欢的一个洋娃娃，津津有味地跟学生分享洋娃娃的同时，自然地教授了表示五官的单词，接下来自然而然地带领学生们去关注文本中主人公的洋娃娃，这样既习得了语言，又实现了孩子表达的诉求。

（2)激活旧知触发阅读兴趣。如在教授译林版《英语》五上Unit 3《Our animal friends》时，笔者带着学生一起吟唱了四上Unit 1学过的一首儿歌:Little monkey, in the tree, little dog, run with me! Little cat, on the mat, little panda, cute and fat! 这样自然地引出单元动物主题，接下来跟学生亲切交流：Do you like animals? What animal do you like? Why? 教师归纳总结：We like animals because they are our friends.这样就自然而然地揭示了文本的主题：Unit 3 《Our animal friends》。

（3）给出文本图片关键信息激发阅读兴趣。在执教译林版《英语》四下Unit 8 Drawing in the park的时候，笔者就直接给出了文本第一幅插图，通过观察图片引出文本主题Drawing in the park，然后再抛出问题：What can they draw in the park? Can they draw all of them well? 这样一来，激发了学生的阅读兴趣，学生会迫不及待地开始文本阅读。

2.while-reading落地阅读素养      

（1）注重语篇意识下音素意识和解码能力的培养

发挥phonics阅读拐杖功能：孩子英语阅读能力的发展遵循一定的路线图，首先要确立文本概念，接下来要有音素意识，在此基础上发展Phonics技能，依托Phonics技能进行大量阅读，从而扩大词汇量和提高阅读流利性，最后发展自身的阅读理解能力。可见phonics是阅读的必备技能，是学生顺利阅读的一根拐杖。在平时的教学中，教师必须注重字母、音和学生的单词拼读能力，注重音素意识的渗透和培养，学生积累了一定的单词的构词规律和发音规律以后，逐步发展听音辨字和见字能读的能力，从而能够顺利开展阅读，扩大词汇量的同时提升阅读流畅度提高阅读理解能力。

鼓励语境中的理解和表达：教师必须摈弃原先词汇开花、语法为本的阅读教学模式，笔者主张利用原先已有的知识与阅读经验做整体思考、构建文意，然后进行细节的处理和分析，主张有目的的指导学生从短文中检索信息，根据上下文或者图片信息猜词悟义的能力。比如在教授译林版牛津小学《英语》六年级上册《Unit 7 Protect the Earth》story time时，为了帮学生理解In many places, there is not much water时，笔者就提供了中国缺水地区分布图（见图1），详细地给学生讲解中国水资源分布情况，从而自然引出We should save water, we should ask people to save water.文本第一小节的朗读成了实实在在的倡议:Water is useful...we should not waste water, we should reuse and save it. 在这个过程中，学生尝试朗读规则单词waste和reuse,同时根据上下文的意思很容易get到了这两个核心词的意思，从而实现对文本的解码。

                              图1

在词句的积累中，教师不仅运用多种阅读方法帮助学生理解，而且还顺势而为地指导学生进行语言的实践运用，有效地架设好阶梯，使学生顺利实现从“能理解”到“会运用”的跨越。

（2）主张学成导进中阅读策略渗透和理解能力提高

“问题驱动”推进文本：为顺利开展理解语意、感受语言运用、培养阅读策略、训练思维的活动，教师一般会用问题链的方式来呈现文本脉络，推进文本理解。如在教授译林版牛津小学《英语》五年级下册Unit 8 Birthdays（Story time）时，笔者跟学生说，“We are talking about birthdays, Miss Li and her students are talking about birthdays, too. Whose birthdays are they talking about? Let’s listen.” 学生通过听课文录音整体感知文本。在关注苏海苏阳生日的时候，笔者又引导学生对文本进行大胆预测，引发对文本学习的需求：“About Su Hai and Su Yang’s birthday, what do you want to know?” 教师根据学生的提问整理三个主干问题贯穿整个文本的学习：

When is their birthday?

What do they do on their birthday?

How are their birthdays？

当然，提问应以启发思考为灵魂。作为一名小学英语教师，我们不仅要能够激起学生的思考，还要能激励学生自己提出问题，在学生有能力自主提问的情况下，教师应该把提问的主动权还给学生。例如译林版牛津小学《英语》六年级上册 Unit 8 story time 板块，内容是香港女孩Anna给内地女孩Su Hai的一封电子邮件，描述春节将近在家做的准备工作，春节期间各自的打算，邮件末尾询问Su Hai在春节有什么打算？涉及的主要时态be going to一般将来时。很显然Anna对内地春节很感兴趣，笔者故意把话语权交给学生,激发学生主动思考，深度学习：

T: Anna wants to know more about Su Hai’s Chinese New Year, if you were Anna, what do you want to know, show me some questions.

S1: What are you going to do before Chinese New Year?

S2: What are you going to do on Chinese New Year Eve?

S3: What are you going to do on Chinese New Year Day?

S4: What do you think of Chinese New Year?

...

设置开放性问题，为每个学生提供陈述自己观点、看法的机会，为学生提供多种反馈形式，启发学生深层次的思维，同时也能够有效地激发学生进一步阅读的兴趣。

“信息转化”内化理解：研究表明，当读者能把信息转换成思维导图、图表信息、饼图、流程图、树状图等另一种类型的信息时，这些信息就能够被有效吸收和消化。教师在自己的教学中要有意识地让学生习得这些阅读策略。例如，在教授译林版牛津小学《英语》五年级下册《Birthdays》时，教师始终围绕when, what, how三个关键词梳理文本，形成思维导图，随之引导学生利用思维导图展开文本第二部分的自主学习，最后利用生成的一张展示整个文本脉络的思维导图让学生开展文本复述，寻找中外生日文化差异，这样就做到了把阅读策略的训练细化到教学细节中，从而实现了学生对文本的深度阅读。（见图2）

                       图2

再如在教授译林版牛津小学《英语》六下Unit 8 Dreams的时候，教师带领学生们用“图表信息”的方式一起学习了男孩们的梦想，接下来实现策略迁移，要求孩子们进行小组合作，阅读文本抓取关键信息，完成关于女孩子们梦想的相关信息，填写在表格中，并选择自己喜欢的方式跟同学们汇报交流。教师还巧妙抓住文本留白，要求学生小组讨论，How to make the dream come true? 学生在课堂上不只是被动地读、听、记，接受性的听老师讲，相反，在听教师讲课的同时，学生能主动地思考，产出性表达。

Unit 8 Dreams

“重视朗读”完整体验：教师要注重多种形式的读，除关注语音语调重读连读外，还应该关注学生阅读的习惯，如按意群阅读，关注学生正确流利的朗读训练阅读流畅度，培养学生默读习惯训练阅读速度等，保证学生在阅读中整体感知文本并且体验文本所要传递的文化要义、情感态度和价值观等。

在阅读的过程中，教师要指导学生掌握正确的阅读策略。这种阅读策略一方面要有助于帮助学生理解阅读文章的内容，另一方面要有助于学生养成良好的阅读习惯，促进对文本的理解和表达，从而实现学生的自主阅读。

3.post-reading实现素养迁移

（1）从读到说写，实现文本迁移，检验阅读成果

阅读是人们获得信息的重要手段，通过阅读，学生不仅获得知识，开阔视野，提升思维能力，而且对于高年级的孩子来说，更是习得文本写作方式，从而获得表达思想所需要的语言。例如学生在学完了译林版牛津小学《英语》五上Unit 3 《Our animal friends》Story time 板块以后，教师就可以布置学生围绕What colour is it? What does it have? What can it do? 写一写自己喜欢的动物，让学习走向生活，表达自我，促进学生语言运用能力的养成，实现了语言的整体输出和阅读素养的有效检验。

（2）从教材到生活，实现情感迁移，推进深度阅读

语言背后都有一定文化意义，文本中意蕴丰富之处为学生的思维提供了广阔空间。教师要善于挖掘其中隐藏的文化含义，引导学生在想象中体会文本意蕴，倾吐他们对文本的独特体验，这为学生进行高质量的语言实践提供了很好的训练机会，有助于深度阅读的推进。比如，在学习了译林版牛津小学《英语》六年级上册《Unit 7 Protect the Earth》story time后，为了呼吁更多人保护地球，笔者设计了招聘校园小主播活动，主题就是“保护地球”，还组织孩子们分组写了Our Proposal(我们的倡议书)，语言内化后综合输出，孩子们更是深刻地理解了“For the time being, we haven’t found other planets to live on. To protect the earth is to protect ourselves.（地球是我们唯一能居住的星球，保护地球，就是保护我们。）”的真正要义，深化了阅读，升华了文本。

（3）从课内到课外，实现阵地迁移，积淀阅读品格

阅读教学的终极目标是激发学生自主阅读的兴趣，养成良好的阅读习惯，习得阅读策略。从教师传递阅读技能，到学生通过练习进行转化，最后学生因为内化了这些技能并且在日常的阅读中能够自觉应用检验阅读策略，通过这样的点点积累，学生们逐步养成良好的阅读品格。例如，在讲授完《The king’s new clothes》后，笔者推荐不同版本的《The king’s new clothes》，学生对这个故事有了一定了解，学生们在不同版本的学习中体会到不一样的学习内容，当然教师还要鼓励学生尝试更多的文本的阅读，在这个过程中，阅读技巧得以验证、尝试、应用和内化，阅读品格也逐渐养成。

四、结语

在课程改革深入推进的今天，教师要高度重视小学生英语核心素养的培养，确立“阅读素养”意识，把握“阅读素养”内涵，厘清学生英语阅读素养的目标框架，着眼于从文本概念、音素意识、拼读能力、阅读流畅度、阅读策略、语言知识、文化背景知识等方面入手，设计丰富的课堂阅读教学活动，运用有效的阅读教学方法，在提高学生阅读能力的同时，重视学生阅读品格的培养，让学生喜爱读、学以读，读以学，从而最终实现阅读的“量变”到“质变”的螺旋式上升和学生英语阅读素养的有效提升。

参考文献：

[1]王蔷、陈则航.《中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿)》[M].外语教学与研究出版社.2016

[2]陈则航.英语阅读教学与研究[M].外语教学与研究出版社.2011.7.38-40.46-48.

[3]丁文敏.情境中感悟 探究中生成 运用中内化[J], 小学英语教与学,中国人民大学书报资料中心.2015,（11）,32-34.

[4]安妮鲜花.不能错过的英语启蒙[M]外语教学与研究出版社,2015, 17.

[5]王蔷，敖娜仁图雅.小学英语分级阅读教学：意义、内涵与途径[M], 外语教学与研究出版社2015,42-48.