探解课堂现场的真谛  打开教评相长的通道

 ——小学英语教学中听课、评课问题初探

武进区厚余小学 陈薇

【摘要】本文主要分析了当前英语教研活动中，听课、评课的现状及存在的问题，探讨其主要原因，并试图寻找解决问题的对策。

【关键词】听课、评课、对策

1. 背景

   在英语教研活动中，听课和评课是两种最直接、最具体、最常用也是最有效的研究课堂教学效果的方法和手段。

   听课与评课的作用主要体现在三个方面：一是有利于提高课堂教学质量。听课、评课为学科教师提供交流的平台和机会，教师可以通过评课进一步加深对大纲教材的理解，更准确地把握教材，从而不断提高课堂教学效益。

   二是有利于教师的专业成长。听课和评课是一种有效的教师在职培训方式，是连接教师个体反思和集体反思的重要纽带。对于开课教师来说，可以通过评课反思自己教学中的得与失，对听课教师来说，可以学习别人的成功经验，寻找差距，促进教学观念更新、从而获取经验、自我成长，不断提高自己的业务水平。

   三是有利于学校提高教科研工作的实效性。通过听课、评课，授课教师和听课教师双方可以共同探讨、切磋教学方法，交流教学经验，商讨教学中存在的问题及解决办法，从而促进教科研工作的深入展开。

   二、当前英语课堂教学听课与评课的现状及存在问题。

听课是评课的前提与基础，评课是听课的延续与升华。虽然，我们对听课、评课的重大意义和积极作用毋庸置疑，但是当前英语课堂教学听课、评课的现状却不容乐观。主要的现状和存在的问题表现在以下方面：

（一）注重“形式化”，轻视听评课的“实效性”。

当前，很多学校都规定教师在一个学期内必须听够15-20节课。许多学校都为教师提供了听课本，其中每页都有听课记录表，以方便听课教师记录课堂信息并据此给出评价。表一是笔者所在学校的听课表式样。

表一：听课记录表

很多学校提供的听课记录表和课堂评价表大都如此。因为学校大都有听评课的节次规定，一些教师在检查前匆匆听上几节算是交差，更有甚者干脆抄袭或凭空写上几行听课笔记应付检查，且美其名曰：用形式主义对抗官僚主义。

现如今的评课，基本成了“赞美”的同义词——我们在公开课的观摩教学活动中所听到的评课，大多一团和气、满脸喜色，能够做到3+1（提三条意见，说一条缺点）已经相当不错了，如果没有热烈地辩论，思想的碰撞，这种研讨活动的实效又真正体现在哪里呢？

这让想起曾今看到到的一份报道：曼彻斯特大学教育学院院长West先生在国内某所名校考察期间从一个全新角度语出惊人的提出的问题值得我们思索：“你们的听课、评课总是在说上课人怎样，没有说听课人怎样、学到了什么，也没有关注学生学到了什么。这样的听评课不是在浪费时间吗？”

（二）存在“虚假性”，忽视听评课的“坦诚性”。

在英语公开课中，许多教师课前就开始精心安排，大肆策划，精选、调教学生，多媒体用得天花乱坠，课堂可谓热闹非凡，与平时真实的课堂已经相去甚远。这也不是我们所提倡的“本真”课堂了。

不仅如此，大多数时候，上课老师与评课人各说各的，很难产生共鸣。这样的结果是导致大家都说一些套话，作一些表面文章。说课老师往往是先说一些自己的设计意图，然后说自己的课肯定存在不足，敬请大家批评指正之类；评课的老师往往是先找一些上课老师的优点，然后提一点无关痛痒的意见或建议。这种评课、说课不能说无效，但因为没有思维的碰撞和砥砺，很难促使当事人切实的提高。

前不久，笔者参加某协作片的英语教研活动，尽管主持人再三强调是“沙龙”的形式，努力激发大家各抒己见的热情，但踊跃评课者寥寥无几，顾虑重重。不知是对所谓权威、资历的敬畏，或是碍于同行的情面，或是对自己信心不足，评价时流于形式化、说空话、套话现象严重，不能坦诚交流,不能起到共同学习、探讨，共同提高的双赢目的。

（三）呈现“盲目性”， 匮乏听评课的“研究性”。

许多的听课活动中，听课者在之前并不了解授课教师，也不了解听课班学生的特点，因此很难把握住授课教师在教法选择上的意图。听课教师完全处于被动的地位，不能真正参与到课堂中去，而经常是以旁观者的身份去听课。

与此同时，相当多的教师听课、评课都不是真正为了研究，因此听课时“人在曹营心在汉”，既不想从授课教师身上学习什么成功的经验，也没心思去总结所谓的成功与失败的教训。而不少学校开设公开课，原本也只是为了完成学期初制定的教学计划；授课教师也是在一定程度上以完成任务为目的。

听课、评课教师中，更是很少有教师能带着具体的问题和研究方向来听，即在教学实践中碰到的问题、重点要思考的和有争议的英语教学问题、以及将要与别人探讨的教学问题。

再加上公开课本身未提出明确的研究重点或探讨问题，以及评课标准，评课教师无法有针对性的听课、评课，听、评课一定程度上都带有盲目性，很多人持有“完成任务”的观点，最终导致上课、听课、评课都缺乏研究、探讨的氛围，无法促进大家研究水准的共同提高。

三、听课、评课存在这些问题的原因及其对策。

（一）听评课活动目的不明确，教师教研精神匮乏。

在中国，在正式参加听课之前，也许我们可能会明确听课的时间、地点以及课型，却很少确定授课的目标、评课的标准和研究的重点，更不会在授课前集合授课教师和所有的听课教师，开一个planning Meeting，由双方对所授的课进行协商，并达成共识。

笔者最近有幸参加某区中心小学的 “英语节”中的公开课教学活动，听了两堂精彩的课，该区的小学英语教师代表和小学英语教学方面的专家都来了，尽管这两节课的规格较高，然而规模如此盛大的公开课的研究目的却不是很明确，没有量化、细化的统一评课标准。这就导致我们的听课目的指向性不强、具有很强的“盲目性”，听课教师试图记录课堂的所有信息，容易导致听课时没有重点，作出评价也更多带有主观色彩。

听课前我们的英语老师往往对课题不熟悉，对教材的处理没有自己的思路，听课时非常被动，所以往往没有自己独到的、个性化的见解，而常常是等自己也遇到同样的问题时才有自己的看法与主张，但却失去了与人探讨的最佳机会。

由于听课没有重点与中庸心理，大家宁愿在集体的听课与评课活动中采用比较中庸的做法，要么保持沉默、要么即使发言也不想使自己锋芒太露，点到为止，几乎都是对授课教师教学行为的评价，而很少涉及或提及听课教师从中到底能收获多少，也很少请我们的学生来谈谈他们的感受和心得。其实，无论怎样评课，终极落脚点都是在孩子身上。

也许授课教师本人可能收获颇丰，但听课教师却很少需要积极反思从中如何获益、收益多少，授课和听课双方也很少围绕课堂上的教学信息进行对话交流，通过对话理解对方，理解教学，并探讨教学实践的种种可能性。

中国英语教研的这种状况，是跟我们整个社会缺少民主争辩的风气分不开的。长此以往，听课教师处于被动的地位，不能真正参与到课堂中去，而经常是以裁判的身份去听课，这导致听课质量和听课实效不好，教学科研自然很难真正开展起来，对课堂教学起不到应有的指导作用，在一定程度上失去了意义，使我们的教师也日益缺乏研究的主动性。

所以，笔者认为在公开课前，应组织简短的课前介绍会，班主任有必要利用两分钟向听课教师介绍本班学生的特点与学习情况，授课教师简短地介绍自己的教学准备情况以及课堂会运用到的相关的教学理念。这样对于听课的教师而言，事先有个心理准备，也才能结合课堂实际有的放矢地进行评课。

同时大家要统一认识，摆正立场。那就是授课与评课双方都是活动的参与者，必须“同在共行”。“同在”就是不把自己当成局外人，而是设身处地，将心比心地同情对方，理解对方。“共行”就是把授课教师的问题当成自己的问题，共同研究、探讨问题，解决问题。规定了听课、评课教师“同在共行”的参与方式不能把课堂上的现象看成授课老师的缺点和不足，而是当成参与者需要共同面对的困惑或问题；评课者不能置身事外，而是必须从操作角度思考问题，不仅要提出问题，而是要思考如何解决问题。实事求是、各抒己见、敞开心扉、从而互动起来，达到教学业务的共同提高。

（二）听评课运作机制不规范，听评课理论缺乏。

我们很多学校各项规章制度日益健全，但涉及听课、评课的运作机制却还不够规范。学校普遍缺乏科学、有效地机制保证我们的教师，变“要我听”为“我要听”， 变“要我评”为“我要评”,变“有什么听什么”为“研究什么听什么”，变评课“无标准”为有“统一、量化、细化的标准”。

现如今，凡是举行公开课，评课的成员或者说能够发话的大多都局限在当地教研员和几个资历较深的老教师身上，再加上长期养成的听课评课口味，已被相当多的授课者所了解，人们采用投其所好的办法来设置课堂，很容易出现模式化现象。即使由普通教师参与评课，经验性的探究多于理论性的分析，这就使得评论缺少了一种前瞻性。

要想避免这样的现象发生，就需要建立起一个相对宽泛的评课队伍，这支队伍一定要由当地一线教师中勤于笔耕、勇于钻研教育教学规律的教师组成，在组织公开课活动时，应采用随机抽调的形式来安排评委团人员。而且评课要有学生代表参与，因为教师永远无法从学生的角度对课堂进行评价，这也是教师和学生沟通交流的渠道之一。

有些学校实行“学校行政领导——教研组长——教师”垂直管理的听评课运作机制，开创了全方位参与听评课活动的良好局面，很值得借鉴；还有些学校认为听评课本质上是一种“样本分析活动”，没有对“样本”进行长期观察，评课内容就会脱离日常教学的实际状况。他们采用规定挂钩教师间每个学期必须互相听课15节，这样就为研究学生特点和教师教学特点提供了良好的平台，评课有了比较充分而可靠的依据，对日常教学也更具有指导意义。

 “实践升华为理论，理论指导实践”。在当前新课程改革的大背景下，新的教育、教学理论层出不穷，然而，涉及听课、评课的实效性、科学性和评课模式研究的文献却不是很多，这也是导致评课仓促、主观，没有客观、统一的标准，评课只反映听课者自己的教学理念，而不是对授课教师教学行为的客观评价的现象频频出现。

据悉，在英国听课的理论指导基础强大。其中英国Hopkins的听课三层次循环理论给我留下了深刻的印象，Hopkins(2002)将听课分为三个层次planning meeting,Classroom Observation 和Feedback Discussion这三个层次依次推进，环环相扣。

在planning Meeting环节，听课教师和授课教师不仅要提早确定听课的时间、地点以及课型等，更重要的是确定授课的目标和评课的标准。评课的标准由授课教师和听课教师课前进行协商，达成共识。否则 ，没有事先达成的标准，听课教师和授课教师就无法围绕某些问题进行观察和探讨。

为了更好的评课，一些英国学校制作出一些量化的听课表。表二是一所英国学校的听课表。在授课之前，听课教师和授课教师都非常清楚这份表格的内容和标准。双方可以就表格中的各个方面进行讨论，讨论的目标就会明确，听课与评课的中心也会突出。（现将表格译为中文，方便国内借鉴）

表二：一所英国学校的听课表

教者：_________ 学科：__________日期：__________班级：__________

内容: __________

教学目标:

结束语

在新课程改革的今天，尽管我们的英语教学面临着这样或那样的问题和困惑，然而方法总比困难多，只要我们共同努力，让听课能更加深入地探解课堂现场的真谛，让评课能成为打开教评相长的通道，让我们有理由相信：在听课、评课这样一个小小的田垄上，播下一粒种子，辛勤浇灌，精心呵护，就能让它成为提高英语教学质量的催化剂，让它生根萌芽，枝繁叶茂，直至绿遍天涯，芬芳永远。